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Por Alejandro Fontenla

 

Un azar de los trabajos y el estudio me permitió acceder recién ahora al artículo “Pedagogía de la dignidad de estar siendo”, publicado en la Revista Interamericana de Educación de Adultos, volumen 27, 2005. Se trata de la entrevista a dos intelectuales latinoamericanos residentes en México, vinculados a la Educación: el chileno Hugo Zemelman y la argentina Estela Quintar, y su importancia nos mueve a repasarlo (1).

 

Ambos entrevistados comienzan repasando las condiciones críticas de la educación actual. En primer lugar por estar enmarcada en un análisis ahistórico, que supone contextos irreales, “civilizatorios”, que apuntan a individuos también ficticios, a un sujeto que siempre está pensando en cómo ser lo que no es.

 

Esta negación del contexto real, de nuestros países “desangrados”, junto a discursos abstractos y dogmatizados, como pensar que la historia la construyen solamente los grandes colectivos, como las clases sociales, significó restar importancia a la educación, al individuo, a su pensamiento concreto y especialmente, a su vida cotidiana.

 

Un cambio educativo

 

Dada esa condición crítica, la pregunta que sigue es desde dónde plantear un nuevo contrato social para la educación.

 

Y la primera respuesta consiste en poner límites a una erudición abstracta y autorreferencial, un academicismo “sin sujeto”, una mera acumulación de conocimientos, contraproducente para el proceso de liberación y autonomización de quienes educamos, - afirman-, y que además impide mirar al que tenemos enfrente, y menos reconocer su mirada.

 

Ciertamente la hipertrofia de la teoría, que progresa en niveles de sofisticación y abstracción, es un problema muy extendido entre quienes trabajamos en el sector público y en la universidad, dado que, cuando queremos cruzar ese plano teórico con la realidad, con la instancia de aplicación, a menudo no encontramos el camino de regreso.

 

El conocimiento, coinciden ambos investigadores, no es el único mecanismo que potencia a los individuos, y tanto o más que el logocentrismo, puede ser importante, en el proceso formativo, la presencia de los lenguajes simbólicos, los que provienen de la pintura, la música y la literatura.

 

Es más, no se puede seguir pensando el proceso de formación “atado al lenguaje del entendimiento”, recuperando así una “tremenda” afirmación de Nietzsche, según la cual “debería desaparecer el pensamiento”, vale decir, desaparecer los apriorismos, los estereotipos y los esquematismos conceptuales que nos impiden mirar.

 

Una segunda premisa para fundamentar el cambio educativo es una legitimación de la realidad, en términos de la situación real de nuestros países, incluyendo el dolor histórico que los atraviesa y se actualiza, a fin de pensar el mundo junto con el otro, sin mediaciones irreales. Y reconociendo, al mismo tiempo, lo que pasa en la sociedad actual, tecnologizada, inestable y cambiante. Esta nueva visión, sostienen Zemelman y Quintar, “coloca al sujeto, y nos coloca a quienes enseñamos, en un proceso de recuperación de la memoria, de la historia, de la emocionalidad, de los aspectos económicos, políticos y culturales que se están entrecruzando en alguien concreto y en una situación concreta”.

 

Pedagogía de la potencia

 

Finalmente, las estrategias planteadas confluyen en el objetivo central de potenciar al individuo, revalorizando la dimensión de su subjetividad, y afirmando su capacidad de relacionarse con el mundo, no sólo en términos de una adaptación funcional, sino también reconociendo ( otra vez resuena Nietzsche) que posee además una dimensión ahistórica, “y puede abrirse radicalmente a su presente y a su realidad, e incluso desimaginar su historia, desidentificarse de los procesos sociales y ambientales en los que está metido, y adquirir posibilidades nuevas dadas por el acontecimiento de su simple abrirse a la existencia y aparecer manifestándose en ella”.

 

Un individuo “potenciado” por la educación no se deja derrotar por un cambio de trabajo o por una agresión del contexto movedizo y caótico. Adquiere armas para no someterse al discurso del orden, para dialogar con él, para trascenderlo, conocerlo, interpretar la red semántica de la realidad, enfrentarse con ese discurso hostil sin temor y sin negación.

 

El mundo concreto de la vida

 

Junto con las ideas de Nietzsche, la fenomenología es un recurso teórico muy utilizado aquí, en tanto aporta los grandes conceptos de conciencia y de sentido, y la apelación recurrente al valor de lo concreto. Es más, podría decirse que este artículo es una fecunda y sutil relectura de Husserl.

 

 

En 1935, Edmund Husserl pronunció, en Viena y en Praga, sus notables conferencias sobre la crisis de la humanidad europea (2). Creía ver las raíces de esa crisis en el comienzo de la modernidad, en Galileo y en Descartes, en el carácter unilateral de las ciencias europeas “que habían reducido el mundo a un simple objeto de exploración técnica y matemática, y habían excluido de su horizonte el mundo concreto de la vida (die Lebenswelt), lo que Heidegger, discípulo de Husserl llamó a su vez, con una expresión “hermosa y mágica”, el olvido del ser.

 

  1. Mi compañera de trabajo, la pedagoga Andrea Napolitano, me puso en contacto con este texto.
  2. Citado por Milan Kundera: El arte de la novela (Tusquets, 1987)

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En un fin de ciclo lectivo, en la Escuela de Teatro de La Plata, me tocó compartir mesa de examen con Atilio Gamerro. En esa ocasión fuimos colegas, pero él había sido mi profesor –un profesor admirado-, en los primeros años de la carrera de Letras, en la Facultad de Humanidades. Junto a él, en esa mesa, aprendí para siempre que el examen debe ser un acto de enseñanza, que nada tiene que ver con la represión, con el “parámetro del miedo”, y sí con la escucha interesada, comprensiva. Atilio Gamerro falleció el 11 de marzo de 1994.

 

Por Alejandro Fontenla